Comprensión y razonamiento en la resolución de problemas. Propuesta de invervención.

Ponente(s): Mayra Alejandra Mendiola Ortega, Erick Michell Campos Mendiola Paulina Elizabeth Vázquez Hernández

Situación problema En los resultados arrojados por los instrumentos de diagnóstico aplicados a los alumnos, es posible observar que aún les falta identificar las ideas principales de un texto, seleccionar información para resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos en especial en la resolución de problemas matemáticos. Afirma Ramírez que “La Matemática es una de las áreas fundamentales que forma parte del currículo en los primeros años de la escolaridad” (Ramírez & Yenny, 2011). Así mismo, del 100% de los alumnos, sólo el 60% de ellos logran resolver problemas, hacer uso del razonamiento matemático, realizar orden y organización de conceptos matemáticos y conclusión. Propone Diaz y Poblete que de acuerdo a los análisis de los problemas y los resultados obtenidos por los alumnos en el transcurso de la experiencia didáctica, podemos señalar: A) Los mayores porcentajes de logro se registraron en los problemas rutinarios correspondientes a problemas de contexto puramente matemático, realista y problemas fantasistas. B) Los menores porcentajes de logro se registraron en la resolución de problemas rutinarios de contexto real y en problemas no rutinarios. En esto último, el alumno no conoce una respuesta ni un procedimiento previamente establecido o una rutina para encontrarla (2001). Al parecer los docentes no hemos seguido los lineamientos para llevarlo a cabo, asimismo, en el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1997), se expone que la resolución de problemas “es la estrategia básica para el aprendizaje de la Matemática”. En este sentido, puede decirse que la resolución de problemas ocupa un lugar central para su enseñanza pues estimula la capacidad de crear, inventar, razonar y analizar situaciones para luego resolverlas. 1.2.1 Dimensiones de la problematización De acuerdo a la teoría de Piaget el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento para asimilarlo mediante las estructuras previamente construidas; es una asimilación activa a través de la transformación y acomodación de su estructura cognitiva, así como de la equilibración de procesos. Las estructuras se generan y evolucionan (Carrillo Rocha, 2008, p. 91). Con respecto a las dimensiones o los constructos estas se dividen en dos partes, en la que hace referencia a la acción docente y la segunda que hace referencia a la acción del alumno, desprendiéndose de estas, subdimensiones las cuales nos ayudan a identificar las áreas de oportunidad para resolver la problemática que alberga dentro del salón de clase, en específico cuando se plantean problemas matemáticos. 1.2.1.1 Diseñar estrategias para que los alumnos resuelvan problemas matemáticos contextualizados Los alumnos deben construir el sentido recordando conocimiento previo y enlazándolo con conocimiento nuevo, haciendo y verificando predicciones y completando la información no declarada. Si los alumnos están viendo una película documental acerca de los tiburones, por ejemplo, están utilizando lo que ellos ya saben que tiene sentido de la nueva información acerca de los tiburones (Marzano y Pickering, 2005, p. 51). Las dimensiones que a continuación muestro fueron el resultado del análisis del quehacer docente Aplicación de instrumentos de evaluación En la aplicación de los instrumentos, organicé al grupo para la lista de cotejo y rúbrica en dos sesiones, una en la que ellos solos resolverían los ítems y la siguiente en que evaluaría los procesos de un “problemario” de cinco preguntas. Los alumnos se encontraban un poco estresados por las respuestas que podrían ser parte de una evaluación que ayudaría o afectaría sus calificaciones escolares, a pesar que desde un principio aclare que serían anónimas, ya que no debían de poner su nombre, sin embargo se tomaron un tiempo de veinte minutos para analizar los indicadores y responder. La evaluación entre pares, fueron de una hora en dos sesiones: a) una de observación y b) de rúbrica con los parámetros del docente, un docente por semana, siendo dos compañeras las que me evaluaron dentro de mi salón de clases. En la primer semana los alumnos estuvieron un poco más interesados por la actividad que se estaba realizando, participaron y aplicaron lo aprendido en ese momento, la siguiente semana no fue del todo participativa, ya que la observadora, notó, escribió y dio sugerencias para el uso efectivo del tiempo, el material y explicación para la actividad, no fueron lo suficiente flexibles para la enseñanza en ambas sesiones. Objeto de intervención ¿Qué estrategias didácticas pueden ser aplicadas para que los alumnos de la Escuela Primaria Melchor Ocampo resuelvan problemas matemáticos contextualizados? Las ideas son las cosas que nosotros de manera consciente construimos, elaboramos, precisamente porque no creemos en ellas. Más las ideas nacen de la duda, es decir en un vacío. Por tanto, lo que ideamos no nos es realidad plena y auténtica (Carrillo Rocha, 2008, p. 89). Empleando las palabras de Guzmán y Villarreal (2007) la enseñanza es el objeto de reflexión, análisis o estudio de la intervención didáctica: El docente y/o el investigador parte de una fase de problematización en torno a la enseñanza que conduce a la identificación de problemas o núcleos problemáticos, punto de partida para el diseño e implementación de acciones que modifican la enseñanza. La sistematización de los instrumentos de evaluación diagnóstica favorecen en nuestro campo, la investigación profunda, que arrojan datos específicos, para atender necesidades específicas y así modificar a través de estrategias que impacten en la problemática, pero con la variante de realimentar mi objeto de intervención didáctica. Así que según la teoría Piagetana, el cambio del pensamiento y actuación del docente dentro del aula, es indispensable para el crecimiento del conocimiento del alumno, seguir una postura tradicional de memorización no es un acto de construcción, debemos emplearnos en mejorar las dinámicas y propuestas a realizar con nuestros pupilos. Incluso en esta misma etapa observo que también la falta de interés de mis alumnos al realizar actividades propuestas en el aula, llega a ser una dificultad para que desarrollen la comprensión de los problemas matemáticos.