ESTERIOTIPOS DE GÉNERO EN EL AULA DE LA CLASE DE MATEMÁTICAS
Ponente(s): Angie Lizeth Galán Cipagauta, María Andrea del Pilar Patiño Cifuentes
Los hombres tradicionalmente han “dominado” ciertas áreas como las matemáticas, la física y la tecnología (Olaz, 1997; Postigo, Pérez y Sanz, 1999; Salomone, 2007; citados por Gamboa A, 2012). A lo largo de la historia la mayoría de las personas dedicadas a estas diciplinas son hombres, lo que muestra que a las mujeres se les ha limitado el acceso a los conocimientos matemáticos, se consideraba que aquellas mujeres que decidían estudiar esta ciencia eran catalogadas como aburridas, feas o que estaban en busca de un esposo sin tener en cuentas las capacidades de cada una de ellas. Aunque han existido mujeres matemáticas que no son reconocidas por sus aportes, ellas solían trabajar de forma anónima bajo la protección de sus padres, maridos o colegas masculinos; pero sin otorgárseles los reconocimientos correspondientes. Subirats (1994, citado por Gamboa A. 2012) señala que en el currículo escolar se ha juzgado como importantes para la “vida” materias como matemáticas, historia o lenguaje y se han menospreciado actividades como preparar comida, cuidar un niño, entre otras, casi todas relacionadas típicamente con las mujeres.
Hablar de género y su relación con la educación es un campo reciente en Colombia, algunos países nos han demostrado que esto implica modificaciones en las culturas, mentalidades, políticas y en las prácticas educativas. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC, 1966; citado por Ministerio del Gobierno Nacional) indica que los hombres y las mujeres tiene el derecho de gozar de todos los derechos económicos, sociales y culturares y la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (Artículo 3).
A diferencia de las luchas por las garantías sociales, políticas y económicas de las mujeres iniciadas en el país durante el primer periodo del siglo XX, los estudios de mujer y educación inician en los años 70, pero eso solo hasta el final del siglo que esta categoría incursiona en las políticas educativas a través del Plan decenal de educación de 1996 a 2005 (Dominguez, 2005)
La constitución política de 1991 establece principios y derechos fundamentales para todos los colombianos con el propósito de garantizar el acceso a la educación de los grupos menos privilegiados de la sociedad, entre los que se encuentran las mujeres. El enfoque de género también existe con el principio de interculturalidad, plurilingüismo, justicia social y con la no violencia. En este sentido, se destaca la importancia del enfoque de género con el fin de eliminar o reducir la discriminación contra las mujeres y para garantizar un acceso igualitario a los distintos niveles educativos.
Uno de los retos para la educación matemática es la construcción de una sociedad equitativa donde se tengan las mismas oportunidades para hombres y mujeres, esto se debe iniciar comprendiendo desde distintos escenarios como la familia, el colegio y la comunidad sobre el significado de género, sus relaciones y prácticas alrededor de estas.
Halpern (1992, citado por Brown & Josephs, 2001) “en su excelente revisión sobre los trabajos investigativos acerca de las diferencias definiciones de género ha puesto en evidencia que si bien estos estudios han determinado el papel que juegan los estereotipos sexistas en el desempeño (diferencias en los niveles de autoconfianza y de motivación para tomar clases de matemáticas), tienen todavía fuertes limitaciones de carácter explicativo acerca del por qué si el desempeño de las niñas es igual o mejor que el de los niños en las calificaciones, consistentemente obtienen puntajes inferiores en las pruebas estandarizadas de matemáticas”. (pág. 111)
De lo anterior se puede considerar que dependiendo del contexto y las prácticas de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se puede apoyar la justicia social o crear procesos de exclusión en el aula de clases, por ejemplo, etiquetar a los y las estudiantes si saben o no saben, Por esta razón la educación matemática debe trabajar en la relación que se tiene con la democracia, la equidad, la justicia social y la exclusión, fomentado una educación digna para todos (Valero, Andrade-Molina, & Montecino, 2015).
Lerman (2000 y 2006, citado por Valero 2012, pág. 9), indica que los investigadores en educación matemática han adoptado una variedad de teorías sociológicas y antropologiculturales para estudiar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, este giro hacia lo social a significado el reconocimiento del pensamiento matemático, el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas que están inmersos en estructuras sociales, culturales, económicas y políticas más amplias.